El reto de educar en una sociedad multicultural y desigual

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La sociología de la educación estudia las desigualdades sociales y el papel que debería tener la escuela ante este conflicto. ... (Banks, 1989, 23). ...
El reto de educar en una sociedad multicultural y desigual.

Pilar Arnaiz Sánchez. Universidad de Murcia (España).

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INTRODUCCIÓN [pic]

Vivimos en una sociedad cada vez más plural y diversa, hecho que se evidencia esencialmente desde los años 60 y que está dando lugar a una sociedad multicultural y desigual que exige nuevos planteamientos políticos, económicos y culturales. Consiguientemente, el panorama educativo, no ajeno a estos fenómenos, está adquiriendo nuevas características que se traducen en la presencia en los centros escolares de grupos de alumnos cada vez más heterogéneos. Igualmente, el derecho a la igualdad social y educativa, el respeto a las características personales, de raza, etnia o religión imprimen cada vez más a la educación un carácter integrador y de acogida. Las aportaciones sobre la diferencia y la diversidad de distintas disciplinas están dando énfasis en estos momentos a la necesidad de convivir en una sociedad plural. Así, la antropología social y cultural, tras analizar el concepto de cultura, plantea diversos modelos para llevar a cabo la práctica de una educación multicultural. La sociología de la educación estudia las desigualdades sociales y el papel que debería tener la escuela ante este conflicto. En el ámbito de la educación especial aparece un nuevo debate. Frente al tradicional enfoque de la misma centrado en el modelo médico y del déficit, aparece la necesidad. de dar una respuesta educativa constructivista/holista acorde a las demandas de las dificultades de aprendizaje de numerosos alumnos, derivadas de variadas necesidades educativas especiales (n.e.e). En definitiva, planteamientos todos ellos que defienden la diversidad de grupos sociales y culturas que conviven en nuestros centros educativos, fruto del mosaico pluricultural presente en nuestra sociedad. A juicio de Marchesi y Martín (1998, 220): "la respuesta educativa a esta diversidad es tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan en la actualidad los centros docentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales". Reto educativo que cabría plantearlo no tanto desde iniciativas orientadas a compensar las desigualdades con las que los alumnos acceden a la escuela, lo que denota medidas individuales centradas en propuestas de adaptaciones curriculares específicas, sino desde propuestas más amplias y globales que tienen como objetivo transformar la escuela para conseguir una mayor igualdad (Parrilla,1992; Escudero, 1994a; Arnaiz y Herrero, 1998). Se trataría, en definitiva, de desarrollar procesos educativos coordinados en programas sociales y económicos, donde toda la comunidad educativa luchara por reducir los orígenes de la desigualdad, que generalmente se sitúan fuera de la escuela. Esta. necesidad de cambio es considerada como "un movimiento de reforma que está intentando cambiar las escuelas y otras instituciones educativas para que los alumnos de todas las clases sociales, géneros y grupos sociales raciales y culturas tengan las mismas oportunidades de aprender" (Banks, 1989, 23). Desde este planteamiento, la educación. multicultural intenta transformar la escuela con relación a variables tales como etnia, género, cultura, clase social y capacidades excepcionales (discapacidad o superdotación). No obstante, una reflexión precisa de cada una de estas variables nos hace ver que si bien todas ellas confluyen en el entorno educativo, no todas tienen el mismo origen ni idénticas consecuencias. En los centros educativos existen problemas culturales pero también sociales e individuales, que imprimen un carácter propio a los problemas derivados de 1a escolarización de alumnos de una cultura minoritaria en una mayoritaria, a los problemas de aquellos alumnos que presentan desmotivación y actitud negativa hacia la institución escolar, y a aquellos otros derivados de distintas deficiencias de tipo cognitivo, sensorial, etc. Problemas todos ellos que exigen a los centros educativos reflexionar e iniciar procesos y acciones educativas que impidan que las diferencias se conviertan en desigualdades. Estaríamos pidiendo a los centros que conjugasen el principio de igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos, y el de equidad, que implica no olvidar que cada alumno tiene sus necesidades y potencial específico. 1. DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD EN EL ACCESO AL CONOCIMIENTO [pic] La diversidad cultural, social, de sexos y las distintas n.e.e., asociadas tanto a discapacidad como a sobredotación, han determinado numerosas desigualdades educativas. Analizaremos, a continuación, las características y peculiaridades de cada una de ellas, para exponer después las desigualdades en el acceso al conocimiento. que han propiciado. 1. 1. El concepto de diversidad Durante las últimas décadas del presente siglo estamos asistiendo a una serie de cambios importantes y significativos respecto a la denominación v características de aquellas personas que tradicionalmente han sido objeto de la Educación Especial. Denominaciones y caracterizaciones que evidentemente han ido ligadas a ideologías, políticas, factores sociales, económicos y culturales. Los propios modelos por los que ha pasado el tratamiento a las personas con deficiencias y trastornos de aprendizaje igualmente lo evidencian: modelo médico, psicológico, de modificación de conducta, cognitivo y holista/constructivista (Poplin, 1992). Todas estas consideraciones han llevado a que en la actualidad sea bastante utilizado el término diversidad, que pretende acabar con cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir un amplio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y las expresiones, sino que lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse con la pluralidad y multiculturalidad del alumnado. Abordaremos el concepto de diversidad entrando en un proceso de reflexión, para el que nos plantearemos las siguientes preguntas: 1) Respecto a la diversidad en su generalidad: ¿Qué entendemos cuando educativamente hablamos de dar respuesta a la diversidad?, ¿es un concepto cerrado o abierto a nuevos significados?. Con relación al primer interrogante planteado, referido al concepto de diversidad, diremos que la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y la consecuente reforma de la enseñanza se sustentan en la aceptación y respeto de las diferencias individuales de los alumnos, considerando estas diferencias a la hora de aprender, como condición inherente al ser humano. De ahí, que los alumnos puedan presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos registros previos diferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a los estilos. de pensamiento (inducción, deducción, pensamiento crítico), estrategias de aprendizaje, como en las relaciones de comunicación establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y métodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz, y De Haro, 1997). Debido a la reflexión realizada en los últimos años sobre qué es, significa e implica atender a la diversidad, se ha visto la necesidad de responder a otras diversidades, como la cultural, étnica, lingüística, presentes en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Ello obedece, en parte, al aumento del fenómeno migratorio, simbolizado por la presencia en los centros educativos de niños pertenecientes a otras culturas, pero también responde a nuestra riqueza cultural, configurada por las diversas comunidades autónomas del estado español y la presencia de culturas que han sido silenciadas, como el caso de la cultura, gitana. Todo ello constata el carácter dinámico y abierto que sustenta el concepto de diversidad, tratando de responder a las necesidades que presentan los sujetos como fruto de sus diferencias, que pueden modificarse o aumentar. En esta línea tratamos de dar respuesta al pluralismo existente, principio fundamental de toda democracia. Educar para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religión o no, padezca una discapacidad física o psíquica y sufra el rechazo por vivir era situaciones de pobreza y marginación social (Amorós y Pérez, 1993). Para desarrollar este planteamiento pedagógico de aceptación y respeto a la diferencia, el centro en su totalidad debe plantearse y definir sus convicciones sociales, culturales y pedagógicas, es decir, debe explicitar cuáles son sus valores y metas, para elaborar una propuesta de actuación coherente con lo expresado. 2) Respecto a la diversidad cultural, étnica y lingüística: ¿Qué trato ha recibido?, ¿cuál ha sido la respuesta a las necesidades que plantea esta diversidad?, ¿cuál es el planteamiento que mejor responde a la diversidad del alumnado? . En primer lugar, conviene realizar un breve análisis de los movimientos migratorios habidos en nuestro país durante las últimas décadas. En su día, España fue un país exportador de emigrantes, personas que marchaban a otros países por razones políticas y/o económicas. Acabada nuestra Guerra Civil (1939), se pueden situar dos momentos: uno marchando al exilio y, el segundo, en los años 50 y 60, donde nuestro compatriotas se dirigían a Centroeuropa dada la necesidad de mano de obra, siendo Alemania, Francia y Suiza los polos de atracción de nuestra emigración. Este flujo migratorio cambió alrededor de los años 70, debido en parte a la vuelta de nuestros emigrantes y a la llegada de otros emigrantes procedentes en su mayoría de Chile y Argentina, por el sistema dictatorial presente en los mismos. Pero es a partir de los años 80 cuando el indicado flujo aumenta progresivamente de forma más patente. Según los datos proporcionados por las investigaciones del profesor Calvo Buezas (1995) la media de población extranjera en la Unión Europea se sitúa en el 6% de la misma, porcentaje superado en países como Alemania, Francia y Bélgica, llegando a constituir el 28% en Bruselas. Por lo que respecta a España, ha pasado de ser un país emisor a receptor de emigrantes. Siguiendo a Calvo, en 1955 residían en nuestro país 66.000 extranjeros, pasando a 400.000 en 1990 y, actualmente, se cifra en 600.000, más los inmigrantes indocumentados. De ellos, la mitad son de procedencia árabe, africana, latinoamericana y algunos asiáticos. Dentro del estado español, las comunidades autónomas a la cabeza en el número de inmigrantes residentes en ellas son Madrid, Cataluña, Andalucía y Valencia. Por lo que respecta a la Comunidad de Murcia, nos hallamos en un nivel medio, registrando sucesivamente la llegada de nuevos inmigrantes, localizados en la huerta y, concretamente, en Beniel, campo de Cartagena, Torre Pacheco y Balsicas. Lugares donde mayor acentuación tiene la presencia de niños inmigrantes en sus aulas. Los datos indicados, suponen que el 1,6% de la población es inmigrante, proporción que sigue un aumento progresivo motivado, entre otros factores, por la consolidación de nuestro sistema democrático, entrada en la Comunidad Económica Europea (C.E.E.) y, fundamentalmente, por las diferencias de riqueza Norte-Sur e inestabilidad social de algunos países. Esto hace que el fenómeno migratorio de nuestros días esté tomando una serie de características señaladas en el Proyecto núm. 7 del Consejo de Cooperación Cultural del Consejo de Europa (C.D.C.C.) del Parlamento Europeo, entre las que citamos: el paso de una inmigración de trabajo a una población permanente, la diversidad étnica cada vez mayor y la concentración generalmente de los inmigrantes en los barrios más pobres de las zonas urbanas. Ante este fenómeno, la sociedad debe sistematizar una respuesta conducida, fundamentalmente, a través del sistema educativo, como medio más adecuado para adquirir una serie de conocimientos y destrezas sociales, para lograr la íntegraci6n social y cultural; con ello, debemos ofrecer una propuesta de actuación que impida la transformación de las diferencias (lingüísticas, sociales, culturales, étnicas y raciales) en símbolo de marginación. Tradicionalmente, la respuesta ofertada por el sistema educativo se ha basado en la asimilación, por la cual los grupos minoritarios eran sometidos culturalmente, abandonando su cultura de origen y adoptando los comportamientos y valores del grupo mayoritario (Lovelace, 1995). Tanto por la presencia en las aulas de un mayor número de niños pertenecientes a diversas culturas, como por el planteamiento filosófico, social y político adoptado en la LOGSE, se ha producido una reflexión sobre el tipo de respuesta más adecuada, centrada en la comprensión y valoración de las diversas culturas y caminando hacia un diálogo intercultural basado en los valores que rigen una sociedad democrática. Dicho enfoque abandona el concepto de asimilación para instaurar el diálogo y el intercambio desde una posición de igualdad y no de superioridad. Enfoque intercultural que puede ser definido como método de enseñanza y aprendizaje basado en un conjunto de valores y creencias democráticas, que busca fomentar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente diversas y en un mundo cada vez más interdependiente (Bennett, 1990). Así, cabe apuntar ante la diversidad indicadores muy diversos de origen social y familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicológicos, y ligados a necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de discapacidad o sobredotación (Marchesi y Martín, 1998). Factores que pueden combinarse entre sí, como a continuación veremos, y que requieren una respuesta educativa común con matizaciones diferenciales. La diversidad cultural El hecho multicultural es una realidad en nuestra sociedad debido a los movimientos migratorios de numerosos grupos sociales de características culturales específicas, que están determinando que diversas culturas compartan el mismo territorio, la misma sociedad y los mismos centros educativos. Situación que no está siendo valorada de igual forma en los distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien diferenciados de una misma situación. Así, mientras encontramos en el polo más positivo la integración intercultural, que supone el respeto a la diversidad que implica pertenecer a una cultura minoritaria y el reconocimiento de los principios de igualdad de derechos y de deberes de los miembros de distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo opuesto se sitúa la asimilación, práctica bastante habitual que niega los rasgos propios de la cultura minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregación, caracterizada por la exclusión o aislamiento social de los grupos minoritarios; y el racismo que implica la negación de toda forma de contacto o experiencia cultural entre grupos de distintas culturas. Podríamos decir que en estas últimas prácticas los componentes que definen el término cultura, tales como conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendo que grupos sociales que conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e ir resolviendo los problemas que puedan presentárseles. Por consiguiente, vemos que no siempre las minorías étnicas son aceptadas de la misma manera teniendo su consecuencia inmediata en el ambiente educativo. Desde la incorporación de estas minorías a los centros educativos se ha producido toda una serie de actitudes institucionales, que muestran las distintas consideraciones, momentos y formas de actuación por los que han pasado y están pasando los centros educativos (Verne, 1988). Prehistoria: supone el primer momento en la incorporación de estas minorías y se caracteriza por la falta de sensibilidad de la escuela hacia las mismas. Impera, por tanto, la lengua y la cultura dominante, teniendo que asumir las minorías el papel de conservar su propia cultura. Compensatoria y programas lingüísticos: desde este enfoque la cultura de los alumnos de minorías étnicas es considerada como un problema y causa de desventaja. Por este motivo, se arbitran programas de educación compensatoria cuyo objetivo es reforzar el aprendizaje de la lengua y la cultura mayoritaria para evitar su fracaso escolar. La instrucción de la lengua materna: se centra en la utilización de la lengua de la cultura minoritaria como elemento favorecedor del aprendizaje y acceso a la cultura mayoritaria. La educación en las culturas de origen: supone un cambio respecto a las actitudes que se venían utilizando hasta ahora, al considerar importante conservar la cultura de origen de los grupos minoritarios. Este hecho denota el valor y respeto que empieza a darse a las culturas diferentes. Y la educación intercultural: cuyo objetivo prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia y la superación del etnocentrismo, rechazando todo tipo de actitud discriminatoria, racista o xenófoba. A pesar de que teóricamente nadie pone en duda que la educación intercultural planteada es la respuesta más acorde e integradora, como se evidencia en los centros en que se lleva a cabo, no es una práctica totalmente generalizada sino que, de hecho, en muchos centros educativos existen prácticas referidas a algunos de los puntos anteriores, que denotan la no valoración de los rasgos culturales específicos de las minorías étnicas. Con relación a todo ello, el porcentaje de acceso en los estudios, el tratamiento educativo que reciben y los resultados académicos que alcanzan los alumnos de minorías étnicas son inferiores a los obtenidos por la mayorías de los alumnos. La explicaciones que Marchesi y Martín, 1998, 225 dan como justificación a este hecho son: El currículo escolar y los materiales que se utilizan en la clase no recogen las características propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen más dificultades para acceder a una cultura escolar que no es la suya. La preparación y actitudes de los profesores son expresión de la cultura mayoritaria. Los profesores conocen poco sobre los valores, creencias y comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden tenerlos en cuenta a la hora de diseñar sus estrategias instruccionales. Las expectativas de los profesores son más negativas hacia estos alumnos, lo que produce el efecto esperado, especialmente en la motivación de los alumnos y su autoestima. Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el ambiente escolar en comparación con el del grupo cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el comportamiento de las familias con los objetivos educativos. Los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia los demás grupos étnicos más negativas que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad educativa en las escuelas y en las aulas. No obstante, estas interpretaciones sobre la respuesta educativa en los centros escolares no hay que pensar que son las únicas responsables y que explican en toda su extensión el posible fracaso escolar de estos alumnos, sino que existe la necesidad de confrontar estos resultados con otras variables de orden cultural y social que pueden arrojar mucha luz sobre el tema que nos ocupa. En este sentido, la influencia concreta de las propias características de la cultura étnica se consolida cada vez como una variable de peso en el acceso a la cultura y los resultados académicos. Los centros deberían iniciar cada vez más procesos de enseñanza-aprendizaje basados en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través de los que se promoviera el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos (Arnaiz y De Haro, 1995; Díaz-Aguado, 1996; Sales y García, 1997; Siguán, 1998). La diversidad social La pertenencia a una clase social determinada va a tener una gran influencia para sus miembros en aspectos tales como el acceso a los estudios, la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se lleven a cabo según el centro educativo al que se asista y los resultados académicos que se obtengan. La interpretación que se realice de cada uno de estos factores, según la prevalencia o el valor que se les otorgue, ha caracterizado distintos modelos de respuesta educativa en las últimas décadas. De esta manera, el modelo del déficit cultural aparece ligado a la desventaja social y defiende que los alumnos en esta situación proceden de familias o de grupos sociales que viven en situación de discriminación económica o de marginación social; por tanto, desde su nacimiento estos niños están expuestos a normas, lenguaje, valores y expectativas que determinan situaciones de desventaja con respecto a sus iguales y falta de estimulación y experiencias. Con el fin de paliar esta situación, la respuesta educativa se centra en el establecimiento de programas de educación compensatoria desde la etapa de la educación infantil, cuya instrucción se caracteriza por la utilización del lenguaje, experiencias, valores y expectativas de la clase media, con la finalidad de "compensar" su déficit cultural y ayudarles a "adaptarse" mejor a las demandas de los centros educativos. Por otra parte, el modelo de las diferencias culturales destaca los rasgos culturales propios de los grupos étnicos minoritarios o de las clases sociales más bajas (normas, valores, sistemas de creencias y estilos de comportamiento) y trata de llamar la atención del escaso reconocimiento que de los mismos se hace en los centros educativos. Hecho que relaciona directamente con el mayor fracaso escolar que los grupos minoritarios o de clases sociales más bajas tienen frente a los grupos mayoritarios, y que evidencia la descoordinación existente entre la cultura escolar y la cultura de estos colectivos, provocando un menor rendimiento de estos alumnos y un mayor riesgo de abandono escolar. El funcionamiento homogeneizador y asimilador del sistema educativo indudablemente también contribuye a ello. Los alumnos con riesgo de fracaso constituyen otro de los modelos de desventaja social. La OCDE-CERI (1995) señala siete situaciones de riesgo que pueden actuar individual o interactivamente y producir fracaso escolar en los alumnos que la padecen: pobreza, pertenencia a una minoría étnica, familias inmigrantes, monoparentales, sin vivienda adecuada o sin relación con la escuela, conocimiento pobre del lenguaje mayoritario, tipo de escuela y condiciones de la instrucción educativa, geografía y factores comunitarios (falta de apoyo social y de condiciones para el ocio). Las manifestaciones más importantes de la conjunción de estos factores son por ejemplo, el bajo rendimiento escolar, la baja satisfacción o autoestima, la falta de participación, el rechazo de la escuela, ausencias, abandono, problemas de conducta y delincuencia. No obstante, las críticas que se le hacen a este modelo radican en la mayor responsabilidad que otorgan a los factores de riesgo social olvidando los educativos, cuando según ha expresado la OCDE-CERI (1995, 18), ambos están situados en un mismo nivel de influencia: los alumnos con riesgo de fracaso son aquellos "cuyos problemas de aprendizaje y adaptación tienen su origen en factores que están en el ambiente social que, a lo largo del tiempo, pueden convertirse de forma acumulativa en variables internas al niño que están asociadas con dificultades en el aprendizaje y en la adaptación a la escuela y a su currículo y, en última instancia, a las demandas normalmente aceptadas de la sociedad". Por ultimo, el modelo interactivo conjuga las aportaciones de los modelos anteriores, poniendo en consonancia las interrelaciones que pueden establecerse entre clase social-familia-educación-individuo. De esta forma, economía, cultura y estatus social son considerados como factores influyentes interactivamente en las posibilidades educativas de cualquier alumno. Sin embargo, este modelo considera que a pesar del peso y de la posible influencia de cada uno de ellos, las condiciones adversas de un alumno no determinan irremediable y negativamente su futuro, sino que hay otras variables como la reacción de esa persona ante su medio familiar y la respuesta educativa de los centros educativos a las demandas de ese alumno. Así se explica que la clase social no produzca los mismos efectos en todos sus miembros, ni que los padres ejerzan la misma influencia en todos sus hijos, ni que los centros educativos influyan de la misma manera en las posibilidades que ofrecen a sus alumnos. La diversidad de sexos La diversidad de sexos se ha convertido en un elemento de desigualdad y discriminación en muchos contextos y ocasiones. A lo largo de la historia y aún actualmente no se ha conseguido la igualdad de oportunidades de las mujeres en el ámbito de la educación. Igualdad no sólo referida al acceso al trabajo o a la educación, sino también a un tratamiento igualitario a través del curriculum en cuanto a objetivos, contenidos, estilos de aprendizaje, materiales y libros de texto, expectativas sobre los alumnos y forma de organización escolar. La investigación sobre la interacción profesor-alumno (Grant y Tate, 1995) manifiesta que las niñas y los alumnos de color reciben en EE.UU un tratamiento diferente de los alumnos blancos. Este tratamiento diferente no sería problemático si llevara a un mayor logro y a una conciencia social de todos los alumnos. Sin embargo, esta diferencia de tratamiento indica una mayor consideración de los alumnos blancos en detrimento de los de color y las chicas. Asimismo, se sugiere que los profesores perpetúan y refuerzan desde edades muy tempranas las creencias estereotipadas asociadas con las niñas (reservadas, tranquilas), que estarán presentes a lo largo de toda la escolaridad. Diversidad ligada a factores intra e interpersonales La diversidad que se quiere considerar bajo este epígrafe es la referida a las diferencias que se producen en el aprendizaje de los alumnos debido a la particularidad de las dimensiones cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales. La diversidad cognitiva guarda relación con la variabilidad de los alumnos en cuanto a diversidad de procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y de conocimientos básicos, que imprime una cierta variabilidad a las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La motivación hacia lo académico está relacionada con la consecución de metas, en tanto en cuanto la actividad de la persona se orienta hacia la consecución de objetivos con éxito. Esto aparece ligado a la valoración positiva de la propia competencia y a las capacidades metacognitivas o de autorregulación. La influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez más credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades afectivas están íntimamente implicados en el proceso de aprender. La propia personalidad, el autoconcepto, la autoestima, las expectativas que el alumno tiene sobre el profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En los procesos de instrucción existe todo un componente relacional entre el profesor y el alumno, proceso en el que interactúan juntos para conseguir unos objetivos educativos y construir unas representaciones mutuas relativas a sus capacidades, motivaciones y expectativas. Estos aspectos son muy importantes en el proceso de atención a la diversidad, ya que de ellos pueden derivarse expectativas más o menos negativas ante los alumnos. Esto explica que podemos observar que los profesores esperan más de unos alumnos que de otros, lo que puede indudablemente condicionar su actuación, haciendo que se produzca la "profecía del autocumplimiento": la expectativa de que algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente suceda. Diversidad de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o sobredotación El nuevo concepto de n.e.e. aparecido en el Informe Warnock (1978) ha abierto una nueva visión sobre las personas con alguna deficiencia, debido a que desplaza el centro de atención del individuo, visto como portador o paciente de un trastorno, hacia la interacción educativa. Desde esta consideración, el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona no sólo depende de su capacidad y naturaleza, sino también de las experiencias de aprendizaje que recibe. Las n.e.e. asociadas a discapacidad se refieren a aquellos alumnos que se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendizaje con limitaciones sensoriales, cognitivas o dificultades de aprendizaje. Estas necesidades pueden verse aumentadas o disminuidas según el modelo de enseñanza que se lleve a cabo en los centros educativos, ya que es muy importante la consideración de sus experiencias previas, el tipo de currículo diseñado o su dificultad para incorporarse al ritmo de aprendizaje establecido. Desde esta concepción más amplia, muchos alumnos con n.e.e. pueden verse en esta situación por su origen cultural, por su ambiente social o por sus experiencias educativas. Los alumnos con n.e.e. asociadas a sobredotación son aquellos cuyas características derivadas de una capacidad intelectual superior, una creatividad elevada y un alto grado de motivación y dedicación a las tareas (Renzulli, 1978), precisan de una respuesta educativa específica que organice situaciones de aprendizaje adecuadas a estas necesidades a través de cambios en el currículo. Tradicionalmente la respuesta educativa que se ha venido dando a estos alumnos se ha centrado en tres estrategias de atención a la diversidad: la aceleración, consistente en colocar al alumno superdotado en un lugar o nivel más avanzado que el que le correspondería por su edad; el agrupamiento total o parcial, referido al emplazamiento del alumno superdotado con compañeros de niveles y competencias semejantes a las suyas; y la más en boga actualmente, el enriquecimiento, fundamentado en el ajuste del curriculum con el fin de trabajar objetivos adecuados a sus recursos intelectuales, integrados y compartidos en actividades y espacios junto a sus compañeros (Prieto, 1997). Desigualdad en el acceso al conocimiento La reivindicación de los derechos humanos y la lucha contra la magnificación de las diferencias ha traído consigo la reivindicación de conceptos de equidad, justicia e igualdad como propiciadores de concreciones diversas en la situación de desigualdad educativa. El término equidad enfatiza la diversidad de posibilidades de los alumnos y orienta las decisiones en el ámbito educativo de acuerdo con ellas. La justicia debe estar presente en la acción educativa al objeto de responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos. Y la noción de igualdad considera aspectos como la necesidad de igualdad de oportunidades, igualdad de acceso en el planteamiento educativo y en los resultados. Las desigualdades presentes en el sistema educativo es un tema complejo que necesita ser analizado teniendo en cuenta el origen y las interacciones existentes entre las posibles desigualdades. Por ello, es necesario considerar las desigualdades iniciales procedentes de condiciones sociales y culturales distintas, los mecanismos que tienden a mantener esas desigualdades a lo largo del proceso de escolarización, así como comprender los factores más estrechamente relacionados con la calidad de la enseñanza, con el fin de obtener una mayor interpelación entre ambos conceptos. Durante mucho tiempo el origen social, ligado a los problemas económicos subyacentes a los mismos, ha sido considerado como la causa principal de las posibles desigualdades en el acceso a la educación y en el rendimiento académico. Desde los años sesenta y setenta, las nuevas consideraciones de la sociología de la educación han determinado que se tenga en cuenta, junto al origen social, el papel de los centros educativos como reproductores de la estructura y los valores de la clase dominante. Consecuentemente, las menores oportunidades en el acceso a la educación de las clases sociales más desfavorecidas y de la mujer, la falta de presencia de los mismos en los distintos niveles educativos, especialmente en la educación secundaria, los menores logros académicos y las escasas posibilidades de empleo en profesiones intermedias y superiores son factores evidentes de las desigualdades generadas por los propios centros educativos. Estas desigualdades en el acceso a la educación y a lo largo del todo el proceso educativo han determinado la participación de los alumnos con dificultades o procedentes de minorías étnicas en programas especiales menos valorados académica y socialmente, su emplazamiento en clases de refuerzo o especiales, que influyen negativamente en la autoestima de estos alumnos, y la organización de la enseñanza en grupos homogéneos. Otros factores que han contribuido a la desigualdad, además de la clase social y el centro educativo, son los familiares, culturales y lingüísticos. Muchas veces las diferencias que proporcionan la falta de herencia cultural e información, el escaso contacto con la cultura dominante, la falta de aptitudes y dominio de la lengua contribuyen a reforzar las desigualdades sociales. Los estudios de Bernstein (1971-1974) demostraron que existe una clara relación entre la clase social de procedencia de los alumnos, el uso del lenguaje y el proceso de socialización de la familia con los iguales, en la escuela y en el trabajo. Por esta razón, los centros educativos, al estar organizados con valores, normas y códigos lingüísticos de la clase media plantean enormes barreras a aquellos alumnos de la clase trabajadora, con dificultades de aprendizaje o de minorías étnicas y culturales, contribuyendo a mantener las diferencias sociales. Igualmente, la variable profesor ligada a la mayor o menor competencia del mismo para dar una respuesta educativa acorde a las características de sus alumnos ofrece datos relevantes a este respecto. Durante más de veinte años ha permanecido la creencia de que cualquier enseñanza es tan eficaz como cualquier otra y que los profesores con una formación y experiencia desigual son igualmente buenos para todos los alumnos. El movimiento sobre escuelas eficaces está aportando nuevos planteamientos de gran interés para el tema que nos ocupa de la atención a la diversidad. Distintos estudios recogidos por Darling-Hammond, 1995) evidencian que los profesores nuevos (con menos de tres años de experiencia) tienden a ser menos efectivos que los profesores con más experiencia. Especialmente estos problemas se manifiestan a la hora de enseñar, en problemas con el control del aula, capacidad de motivar a los alumnos, para tratar de forma apropiada las necesidades de aprendizaje individuales, y para desarrollar un repertorio diverso de estrategias instructivas. Asimismo, son menos capaces de planificar y redirigir la enseñanza para satisfacer las necesidades de todos los alumnos, tienen menos habilidad para implementar la enseñanza, son menos capaces para anticipar el conocimiento y las dificultades potenciales de los alumnos, y son menos conscientes de todo ello, lo que propicia en muchas ocasiones que se responsabilice y culpe exclusivamente a los alumnos de la falta de éxito en su enseñanza. Por el contrario, los profesores expertos son mucho más sensibles a las necesidades y las diferencias individuales de los alumnos, tienen mayor capacidad para motivarlos y hacerles participar, y disponen de un repertorio más amplio de estrategias instructivas para tratar sus necesidades. Estudios realizados en escuelas del centro de Nueva York muestran que los profesores de estas escuelas, donde el hecho multicultural y los problemas derivados de los mismos son muy elevados, generalmente son los de menos experiencia porque a esas escuelas no quieren ir los profesores más veteranos. En efecto, cuando se compararon un grupo de escuelas primarias excepcionalmente efectivas con un grupo de escuelas con logros bajos que tenían características similares en esta ciudad se encontró que las diferencias en las calificaciones, en relación con la experiencia de los profesores, explicaban alrededor del 90% de la variación en los resultados en lectura y matemáticas. Más que cualquier otro factor, la experiencia del profesor establecía la diferencia en lo que el niño aprendía. Organizar una clase heterogénea requiere una preparación que relativamente pocos profesores reciben y habilidades que pocos adquieren. Estas se centran en una refinada habilidad para la detección y valoración de las necesidades especiales, un amplio repertorio de estrategias instructivas y la habilidad para conectar estilos de aprendizaje variados y niveles previos de conocimiento. Habilidades en el uso de estrategias de indagación y aprendizaje cooperativo, además de habilidades en el control del aula incluso más considerable que las requeridas en un aula homogénea. En relación a ello, Carter y Doyle (1987) y Doyle, (1986) comprobaron que una preparación apropiada de los profesores en tareas de planificación y de gestión del aula les permite desarrollar habilidades de alto orden, que contribuyen a que todos los alumnos del aula afronten el aprendizaje con mayor éxito. En el caso contrario, se ha constatado que cuando las tareas se alejan de aprendizajes simples y rutinarios y llevan implícitos la utilización de determinadas habilidades para su consecución, la falta de habilidad para controlar la clase puede llevar a los profesores a "rebajar" el curriculum para controlar el trabajo de los alumnos con más facilidad Tratando de retrotraer algunas de estas características a nuestro contexto español, especialmente en la Región de Murcia, quizás la continua movilidad del profesorado en determinados centros con un elevado número de alumnos gitanos, magrebíes, y de entornos de pobreza y problemas socioeconómicos guarde relación con la dificultad del profesorado para ejercer su profesión en estos contextos. También con la falta de apoyo que el profesorado manifiesta tener en estas circunstancias ante un desarrollo profesional difícil. Igualmente, una mirada a quienes son los profesores de apoyo en el programa de Educación Compensatoria, al menos en nuestra región, nos muestra que la mayoría son profesores interinos sin una preparación específica en el tema de la diversidad cultural, sin una especial experiencia y, en muchas ocasiones, sin interés por el tema. Haciendo un resumen de lo expresado, podríamos decir que la condición social (pobres condiciones sociales) es una variable de peso que la mayoría de veces se superpone con las de tipo cultural actuando de forma multiplicativa en la escuela. Factores como lengua y cultura diferentes pueden actuar íntimamente unidos a factores de tipo social (pobreza, marginación), produciendo efectos más negativos. Es importante que como docentes e investigadores analicemos la forma en que la escuela interactúa con lo que el niño aporta (cultura, situación social y entorno familiar) y contribuyamos a crear un clima de respeto, solidaridad y convivencia que no exija a los alumnos de la cultura minoritaria o a aquellos otros con cualquier otra diversidad adaptarse a los centros educativos, sino que los mismos, desde una postura de coordinación y colaboración entre toda la comunidad educativa, deben adoptar medidas curriculares y organizativas que tengan en cuenta las peculiaridades de sus alumnos, la situación inicial en la que se encuentran, planificando a partir de ellas procesos de enseñanza- aprendizaje que respeten las pluralidades culturales y propicien una mayor igualdad para el conjunto del alumnado. En definitiva, estoy aludiendo a la necesidad de considerar el hecho diferencial como un valor positivo y la diversidad cultural, social, de sexos, de capacidades, motivaciones, expectativas y de representaciones como una riqueza inherente al ser humano. 2. LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO INSTITUCIONES CAPACES DE ASEGURAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES [pic] El valor de los centros educativos como compensadores de las desigualdades de los alumnos ha sido durante bastante tiempo un importante tema de debate, que ha suscitado numerosas investigaciones y opiniones contrastadas, como muestran, entre otros, los conocidos estudios de Coleman y Jencks (19966), Rutter y otros (1979) y Mortimore (1988). En los citados estudios subyace el debate sobre el papel de los centros educativos como instituciones capaces o no de asegurar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, garantizando su formación y progreso social. Quizás, de entre las citadas y por el mayor rigor en sus resultados, convenga destacar la investigación llevada a cabo por Mortimore. En la misma se estudió la mayor eficiencia de unas escuelas o clases sobre otras, así como los factores que lo determinaban. Para realizar este estudio se controlaron variables tales como las características iniciales de los alumnos, la evaluación de los resultados académicos y de los procesos educativos. Los resultados que se obtuvieron al respecto fueron concluyentes al determinar la fuerte relación existente entre los factores sociales y ambientales (clase social, ingresos económicos y grupo étnico), confirmándose que el nivel inicial del alumno era un buen predictor de su rendimiento posterior. Asimismo, se comprobó que los centros educativos ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje de los alumnos y producen importantes diferencias en los resultados que obtienen, especialmente en las áreas cognitivas. Factores como la política educativa del centro, las características de la enseñanza en el aula y el funcionamiento global del centro están íntimamente ligados con ello, con independencia del contexto socioeconómico o la movilidad de los alumnos. Esto produce el progreso educativo de los distintos grupos de alumnos, considerados por sexo, clase social u origen étnico, y de los demás alumnos escolarizados en el centro. Definitivamente, las conclusiones que podemos sacar de este estudio guardan una estrecha relación con la posibilidad que tienen los centros educativos de diseñar una respuesta educativa de calidad acorde a las características del alumnado, y de trabajar por la igualdad de oportunidades, siempre que sean considerados factores tales como las características de los alumnos, el contexto social en el que está situado el centro, su historia y sus condiciones para el cambio. Teniéndolas en cuenta, en las líneas siguientes trataré de enmarcar las características que deben estar presentes en la respuesta educativa de estos centros. Las actuaciones que se han venido dando ligadas a prácticas "especiales" donde el alumno con n.e.e es tratado como un alumno "especial", que necesita prácticas "especiales" con un profesor altamente "especializado; o programas especiales como la educación compensatoria o bilingüe, nunca serán lo suficientemente eficaces, ni terminarán con los malos resultados académicos, puesto que están estratificadas en un sistema que educa a alumnos "especiales", "pobres" o de "culturas minoritarias". En todo caso estarán perpetuando escuelas, muchas veces auténticos guetos, que concentran un elevado número de alumnos con discapacidades, pobres, de una etnia o raza diferente (o varios combinados entre sí), que hacen correr un mayor riesgo a los alumnos: el que proviene de su diferencia inicial más el propio riesgo del centro al que asistan, muchas veces desbordado ante esta situación. La propia administración en ocasiones también contribuye a potenciar estos guetos escolarizando un número elevado de alumnos con dificultades en determinados centros, en su afán de concentrar recursos materiales y humanos. Algunos conceptos sobre la educación intercultural quizás nos ayuden a vislumbrar otro enfoque sobre la atención a la diversidad. La educación intercultural presenta distintos enfoques de los que se desprenden mecanismos diferentes para transformar la realidad educativa y social de las minorías étnicas en los centros. Así, por ejemplo, el pluralismo cultural plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer la diversidad cultural que existe en los centros, enriqueciéndose todos ellos de la realidad cultural que los rodea. El enfoque del biculturalismo enfatiza la necesidad de que los grupos étnicos puedan vivir y manejarse en su propia cultura y en la mayoritaria, lo que les permite mantener su identidad cultural y participar en las posibilidades económicas, sociales y políticas de la cultura mayoritaria. La educación antirracista plantea un debate político e ideológico frente al capitalismo, con el fin de luchar contra el racismo de diferenciación y de inferiorización (Marchesi y Martín, 1988). La educación intercultural no es ni debe identificarse con la educación de niños pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos los niños para convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural (Muñoz, 1997). La educación intercultural supone una reconceptualización del valor de la diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias (López Melero, 1997). La educación intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos (Arnaiz y De Haro, 1995). La educación intercultural debe conceptualizarse como un conjunto de prácticas educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, más allá de su origen cultural, lingüístico, étnico y religioso (Comisión de las Comunidades Europeas, 1994). La educación intercultural debe impregnar todos los aspectos del funcionamiento del centro escolar desde las intenciones, propósitos, materiales creados y utilizados y prácticas realizadas (Zabalza, 1992). La educación intercultural es, pues, un concepto construido sobre ideales filosóficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana que deben estar contenidos en los documentos institucionales que rigen la vida de un centro. Igualmente, es un proceso educativo que comprende todos los aspectos relativos al curriculum. Así entendida, la educación intercultural deberá ayudar a todos los alumnos a desarrollar autoconceptos positivos y a descubrir quienes son en tanto sí mismos y en términos de los diferentes miembros del grupo, ofreciendo conocimiento sobre la historia, la cultura y las contribuciones de los diversos grupos a través del estudio de las diferencias en el desarrollo, la historia, la política y la cultura que los caracterizan. 2.1 Hacia un curriculum multicultural y reflexivo [pic] El curriculum que requiere la educación intercultural organiza conceptos y contenidos alrededor de las contribuciones, perspectivas y experiencias, confronta temas sociales que incluyen la raza, la etnia, la clase socioeconómica, el sexo, la homofobia y la discapacidad (Grant y Tate, 1995). Planteamiento no consiste en "hacer posible que los alumnos diferentes accedan al currículo, sino volver a pensar el currículo para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus características propias" (Marchesi y Martín 1998, 120). Estaríamos asegurando así la conjunción entre la integración de las minorías y el conocimiento de todos los alumnos sobre su propia cultura o sus condiciones personales específicas. Tarea que se lleva a cabo teniendo en cuenta las diferencias sociales y familiares, construyendo sobre las distintas formas de pensar de los alumnos y subrayando la necesidad de que cada alumno sea aprendiz de su propio aprendizaje, elaborando nuevos conocimientos a partir de sus nociones previas, sus habilidades y fomentando sus capacidades investigadoras. Todo lo cual requiere, evidentemente, repensar el currículo y las estrategias de la actuación educativa. Otra de las finalidades de un curriculum multicultural es incluir las contribuciones de mujeres y de los miembros destacados de los grupos minoritarios, para construir una identidad etnorracial, especialmente en las áreas de ciencias sociales (Mehan y otros, 1995). De esta manera, se fomentará la comprensión de diferentes grupos sociales, étnicos y religiosos y se mejorarán las relaciones sociales en una sociedad cada vez más diversa. Un currículo abierto la diversidad de los alumnos no es solamente un currículo que ofrece a cada uno de ellos lo que necesita de acuerdo con sus capacidades, su cultura o sexo. Ni tampoco es un currículo que incorpora alguna unidad didáctica relacionada con las distintas etnias, la igualdad social o el papel de la mujer. Es un currículo que se plantea a todos los alumnos para que todos aprendan quiénes son los otros y que debe incluir, en su conjunto y en cada uno de sus elementos, la sensibilidad hacia las diferencias que hay en la escuela. La educación en la diversidad tiene que estar presente en todo el currículo y en todo el ambiente escolar (Marchesi y Martín, 1998, 244). La educación intercultural debe ser integrada en el currículo escolar de manera que todos los docentes cuestionen su práctica cotidiana y desarrollen la creatividad y la ética profesional, explicitando qué modelo educativo les orienta y qué valores y actitudes enseñar, desde los que se marcan unos objetivos generales y la metodología que se desarrolla en actividades dentro del aula y a lo largo del curso (Sales y García, 1998). Un curriculum intercultural implica cambiar no sólo las pretensiones de lo que queremos transmitir, sino también los procesos internos que se desarrollan en la educación institucionalizada y sus condiciones contextuales (Besalú, 1998, 158). Si queremos que nuestros alumnos comprendan algo de lo que está sucediendo en el mundo, es preciso dedicar mucho más tiempo a explicar y analizar los hechos y los problemas actuales; si queremos que nuestros alumnos aprendan a respetar a sus compañeros de otras culturas, deberemos introducir en el curriculum información sobre las culturas, religiones y las forma de vida que le son propias, y, en el caso de los inmigrantes, explicar las causas que les han forzado a dejar sus países de origen; si queremos hacer de nuestros alumnos personas críticas y solidarias, debemos proporcionales una información objetiva y alternativa, a fin de que puedan entender las causas estructurales que provocan que tres cuartas partes de la población mundial vivan en la miseria (Cañadel, 1992, 72). En nuestro país el modelo curricular adoptado en la actual reforma educativa concede a los centros la posibilidad de tomar una serie de decisiones colegiadas para configurar un determinado estilo educativo, ajustando las prescripciones del primer nivel de concreción curricular (Diseño Curricular Base) a las necesidades y características de cada centro. La existencia de un curriculum común en la enseñanza obligatoria es una garantía para la igualdad de oportunidades de todos los alumnos (Coll, 1987; Gimeno, 1988), puesto que las intenciones mínimas expresadas en él, tienen que estar presentes en todos los centros educativos. De esta forma, se estará asegurando que todos los alumnos tengan acceso a determinadas experiencias de aprendizaje, que se consideran imprescindibles en una cultura común, y que permiten la continuidad en los aprendizajes. Para ello, la ley plantea la elaboración de dos importantes documentos, uno el PEC y otro el PCC. Y es desde estos documentos, donde hay que comenzar a plasmar la acción educativa intercultural, tomando decisiones en cuanto a las señas de identidad que debe tener un centro multicultural, sus finalidades y objetivos a conseguir, así como la selección de contenidos, estrategias metodológicas y organizativas para obtener los fines planteados. Una ocasión estupenda para que la comunidad educativa de cada institución reflexione sobre la función social del proceso educativo que va a llevar a cabo, analice las concepciones que a este respecto tengan los distintos colectivos que componen la comunidad escolar y retome la dimensión valorativa de la enseñanza. Así, un centro cuyas señas de identidad contemplen la educación intercultural tendrán que plantearse y responder a cuestiones tales como: ¿Qué rasgos deben preservarse y enseñar a todos los alumnos? ¿Son rasgos de la cultura del país de origen, de la cultura de los emigrantes en el país receptor, de la cultura de los padres o de la cultura de los hijos? ¿Se puede afirmar que existe una cultura homogénea en un grupo étnico determinado? ¿Se puede renunciar a hacer juicios de valor sobre determinadas prácticas culturales que son contrarias a los derechos humanos? ¿Qué decir de las normas de una cultura minoritaria que sirven para mantener el dominio de un grupo sobre otro? ¿Qué valores y normas de la cultura mayoritaria son útiles e incluso necesarias, para que los alumnos de otras culturas consigan superar la marginación social y económica? También tendrá en cuenta que la diversidad cultural está influida por las condiciones sociales, así no todos los problemas de los grupos étnicos minoritarios proceden del conflicto cultural, sino también de la exclusión social en la que viven. 2.1.1. El Proyecto Educativo de Centro [pic] Se han realizado muchas definiciones de este término, casi todas ellas vienen a expresar lo mismo, pero partiremos de la expresada por Antúnez (1987), según la cual, el PEC es un instrumento para la gestión coherente con el contexto escolar que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución. Los principales elementos claves a ser considerados en la realización de un PEC que pretenda dar respuesta a la interculturalidad son: 1.- Análisis del Contexto Todo PEC debe partir del conocimiento de la realidad socioeconómica y cultural del entorno de la escuela, del perfil del alumnado y de su realidad interna. Como ha señalado Yus (1996), no se trata de hacer un estudio sociológico en profundidad del entorno del centro escolar, sino de apuntar tras una reflexión los elementos que se consideran relevantes y que, por tanto, habría que tener en cuenta a la hora de planificar la educación. Los aspectos sobre los cuales reflexionar en centros con alumnos pertenecientes a minorías culturales o que quieran acoger los referentes educativos de la interculturalidad pueden ser: a) Respecto de la comunidad: la situación económica, laboral y sanitaria de las minorías, sus costumbres, tipo de organización social, asociaciones, escolarización y movilidad de la población. Sería necesario conocer también las actitudes de la población mayoritaria hacia los grupos minoritarios y, por último, no podemos olvidar a los alumnos inmigrantes de otras comunidades de España o aquéllos que proceden de contextos rurales. De esta forma, educar en el diálogo de culturas competerá a todos los centros. b) Respecto del centro educativo: es necesario hacer un análisis de lo que supone en el centro la presencia de diversas culturas, sí los niños inmigrantes son aceptados o rechazados por parte de sus compañeros, su índice de éxito y fracaso escolar, el número de alumnos con necesidades educativas especiales y los recursos personales y materiales de que dispone la institución educativa. Como se desprende de lo anteriormente expuesto, el camino correcto a la hora de elaborar un PEC intercultural reside en comenzar por conocer las características específicas de cada entorno educativo, las cuales nos llevarán a determinar nuestras señas de identidad. "Se trata de que en todas las escuelas se analice la multiculturalidad del contexto y se conozcan los rasgos culturales, posibilitando la expresión de la propia identidad cultural y facilitando el intercambio y enriquecimiento individual y colectivo, que lleven a una valoración de la diferencia cultural y comprometa crítica y solidariamente a la comunidad escolar ante las situaciones de discriminación v marginación social v cultural" (Sales y García. 1998. 77). 2.- Notas de Identidad. Tras esta fase de reflexión propiciada con la realización del análisis del contexto, el centro educativo debe definir sus señas de identidad, como son: sus características propias y su posicionamiento respecto a principios y cuestiones de relevancia educativa, es decir, explicitar el modelo de educación que el centro considera oportuno desarrollar. De esta forma, un centro que apueste por la interculturalidad deberá explicitar, en este punto, sus principios. A modo de ejemplo, podrá adoptar, entre otros, los principios siguientes: * la defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra cualquier tipo de discriminación; * el respeto a la diversidad; * y el fomento de la capacidad de análisis-reflexión para lograr alumnos críticos y reflexivos. Principios que se fundamentan en una serie de valores, que a la hora de definir las notas de identidad se deben explicitar expresando sus características. De esta forma, nos será mucho más fácil descender a su concreción en actividades. Así y como afirman Lluch y Salinas (1.997), los valores a desarrollar en una escuela intercultural son los siguientes: * Valores vinculados al compromiso frente a las situaciones de discriminación, injusticia, marginación y el mantenimiento de actitudes de rechazo frente a las discriminaciones (solidaridad, colaboración, compañerismo, respeto). * Valores relacionados con la construcción de la identidad, la estima de las expresiones culturales y la potenciación de la autoestima (tolerancia, amor a sí mismo, comprensión, respeto a la diversidad, pluralismo). * Y valores que propicien el tratamiento democrático del pluralismo cultural (espíritu crítico, rechazo de dogmatismos, igualdad de oportunidades, no adoctrinamiento). El paso siguiente a la definición de estos principios será reflejar de forma más explícita y sistemática, cómo atender a dicha diversidad cultural. Ello se realizará a través de la determinación de los objetivos a conseguir, contenidos a tratar, estrategias metodológicas a adoptar como medidas de atención a la diversidad. 3.- Objetivos Educativos Los objetivos educativos de un proyecto educativo, basado en la defensa del interculturalismo, van a surgir de los principios y valores anteriormente establecidos. A modo de ejemplo, un centro que apueste por la educación intercultural podría recoger, entre otros, los objetivos siguientes: * Proporcionar al alumnado un marco de relaciones basado en el diálogo y debate para lograr una mejor comunicación, y facilitar la vivencia de la multiculturalidad como elemento enriquecedor. * Incentivar el interés por conocer a las personas que nos rodean, sus costumbres, valores y promover la conservación de las tradiciones culturales. * Desarrollar en los alumnos un espíritu crítico y comprometido en la lucha contra actitudes racistas y estereotipos. * Responder a las necesidades lingüísticas que puedan presentar los alumnos pertenecientes a otras culturas. * Y participar en procesos de formación del profesorado desde enfoques interculturales. Todos estos objetivos necesitan ser contextualizados en una realidad concreta y traducidos en una serie de actividades si queremos que respondan a las necesidades detectadas. 4.- Estructura Organizativa De cara a la consecución de los objetivos planteados, precisamos de una estructura organizativa acorde a las necesidades presentes en los mismos. De igual modo, es necesario establecer a qué órganos corresponde promover y gestionar la consecución de los objetivos fijados y con qué recursos materiales y humanos. Dentro de esta estructura y siguiendo a Muñoz (1997), habrá que poner especial hincapié en: * La atención a los procesos participativos: los centros escolares deben incentivar la participación de los padres pertenecientes a culturas minoritarias en sus órganos, como el consejo escolar y la asociación de padres. Dentro de éstos, tienen que ser acogidos y escuchados con verdadero interés, respetando y comprendiendo sus puntos de vista. También sería conveniente incentivar la participación de otros agentes, como las organizaciones no gubernamentales, asociaciones de inmigrantes, ... etc., que están trabajando en el tema y que pueden enriquecer la labor docente. Y, por último, indicar la apertura y proyección de la escuela hacia su entorno sociocultural. * El funcionamiento de modalidades organizativas de atención a la diversidad: como son los agrupamientos flexibles, ya sea a nivel interaula o interniveles, asegurando la heterogeneidad étnica-cultural de los grupos o combinando situaciones de homogeneidad con otras de heterogeneidad en los grupos de alumnos. * La potenciación del trabajo en equipo del profesorado para responder a la diversidad del alumnado de manera eficaz. * El establecimiento de un programa de asistencia escolar para disminuir el absentismo de algunos grupos de alumnos. Y todo ello, teniendo presente que a la hora de elaborar un PEC se debe evitar, tanto su realización como simple trámite administrativo puesto que se obtendría un documento "vacío", como también la falta de coherencia interna en el mismo (Escudero, 1994b; 1994c). 2.1.2. Proyecto Curricular de Centro [pic] A pesar de presentar en puntos diferentes el PCC o del PEC, esto no implica que lo consideremos un documento independiente. Sino que ambos documentos constituyen el proyecto de un centro, en el cual se encuentran las decisiones tomadas respecto al ámbito organizativo y curricular. Según Yus (1996), todo PCC debe ser coherente con los principios planteados en el PEC e incluir los siguientes aspectos: adecuación de los objetivos generales de etapa al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de su alumnado, concreción y secuenciación de los contenidos en cada ciclo, criterios metodológicos y de evaluación, orientaciones para incorporar los temas transversales a través de las distintas áreas, el marco de las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos con necesidades educativas especiales, los materiales y recursos a utilizar, y los criterios de evaluación. 1.- La Educación Intercultural en el PCC A la hora de incluir en el curriculum los principios de la educación intercultural se ha venido realizando de distintas formas, unas han consistido en añadir a un área, por ejemplo Ciencias Sociales, contenidos relacionados con la historia, costumbres, tradiciones, etc., mientras que en otras, se dedican tiempos específicos, ya sean días o semanas para desarrollar temas referidos a las minorías. Pero educar en el interculturalismo no puede ni debe reducirse a acciones puntuales ni áreas concretas, sino que sus principios deben impregnar todas las prácticas educativas, como un componente básico de las mismas. De esta forma, apostamos por un tratamiento transversal de la educación entre culturas. 2.- Objetivos Curriculares A lo largo de todo el Diseño Curricular Base y en los objetivos generales como en los de las respectivas áreas curriculares se recogen los principios del interculturalismo. Se trata de contextualizarlos mediante su reformulación, bien priorizando, jerarquizando, unificando unos sobre otros o formulándolo nuevamente para hacerlo más significativo en su contexto. Así, Vicén (1992, 309), en el Area de Conocimiento del Medio (Educación Primaria) utiliza aquellos objetivos que recogen el sentir de una educación en interacción cultural y los reformula: * Conocer las culturas y las formas de vida del país donde vivimos, así como las del país de procedencia de los grupos minoritarios que coexisten en el contexto escolar. * Y fomentar la relación y la convivencia armónica entre los colectivos culturales existentes en el entorno. 3.- Contenidos De nuevo, insistimos en que no se trata de añadir contenidos a los ya existentes en el curriculum, sino de resaltar de los mismos otros aspectos, es decir, poner de manifiesto en su explicación perspectivas culturales diferentes. El curriculum escolar se entiende como algo más que enseñar cosas sobre otras culturas -arte, folclore, lengua, religión, gastronomía-, el cual incluye desarrollar habilidades actitudinales (superación de los perjuicios y aprender a convivir en armonía con el resto de personas). La diversidad cultural debe formar parte del currículo, pero lo verdaderamente importante es adquirir las formas de comunicación y los valores que hagan posible el diálogo y el intercambio entre las subculturas (Gimeno, 1992). A la hora de explicar los contenidos, debemos explorar las ideas previas de cada alumno/a, expresar y representar las referencias propias, poniendo de manifiesto los elementos que configuran cualquier tópico, aportar referencias socioculturales ajenas al contexto y aplicar los nuevos esquemas a diferentes situaciones académicas y extraescolares, lo que ayudará en su aplicación a problemas prácticos (Lluch y Salinas, 1997). 4.- Estrategias Metodológicas El cómo enseñar, propuesto en la reforma -de forma constructiva, significativa, funcional, interactiva, global y enseñando a aprender- hace posible el desarrollo de una educación intercultural. Junto a ello, debemos utilizar estrategias metodológicas que desarrollen la interacción y el intercambio entre alumnos de cara a conseguir la aceptación, respeto y confianza entre los mismos. A este respecto, son dos los métodos a comentar: a) Métodos cooperativos, dada su reconocida eficacia como el modelo didáctico más idóneo en centros con alumnado heterogéneo (Díaz-Aguado, 1993). Entre sus objetivos a conseguir en contextos multiculturales destacan: la integración de los alumnos de culturas minoritarias y una mejora de la convivencia entre todos los alumnos, del autoconcepto, de la posibilidad de tratar los temas curriculares desde perspectivas diversas y de las actitudes interculturales como acogida, aceptación, solidaridad, sociabilidad y amistad (Jordán, 1996). b) Estrategias socioafectivas que contribuyen al desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad y competencias sociales (actitudes de aceptación, respeto, apoyo, colaboración, refuerzo de la autoestima). A modo de resumen, podríamos decir que la elaboración del proyecto educativo y curricular atento a la diversidad requiere la adecuación a las características diferenciales de los alumnos y del contexto. Tarea que va dirigida hacia una triple finalidad: a) responder a las necesidades educativas y especiales de los alumnos en el continuo de respuesta a la diversidad; b) facilitar el mayor posible de integración y participación de los alumnos en la vida del centro; y c) responsabilizar a todo el equipo docente a la hora de la evaluación, toma de decisiones y puesta práctica de la respuesta educativa más adecuada. El siguiente cuadro nos sintetiza algunos indicadores que pueden servir de referencia en el proceso de elaboración de un Proyecto Educativo y Curricular atento a la diversidad (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998). INDICADORES PARA ADAPTAR EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO A LA DIVERSIDAD 1. CONTEXTO SOCIO-CULTURAL * ¿Cuál es el nivel socioeconómico y cultural de la zona? * ¿Con qué recursos del entorno podemos disponer? * ¿Existe alguna problemática social relevante?  2. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS * ¿Cuál es su nivel de competencia curricular? * ¿Qué intereses y motivaciones predominan? * ¿Qué expectativas existen hacia el centro educativo? * ¿Existen alumnos pertenecientes a otras culturas, grupos sociales distintos, etnias o religión? * ¿Cuáles son las necesidades educativas especiales más frecuentes?  3. ANÁLISIS DEL CURRÍCULO OFICIAL * ¿Responden los objetivos generales de etapa a las necesidades del contexto y de los alumnos? ¿Qué aspectos sería necesario introducir? * ¿Son suficientes y adecuados los objetivos y contenidos propuestos? * ¿Qué objetivos y contenidos es necesario introducir o priorizar? * ¿Son adecuados los criterios de evaluación diseñados?  4. RECURSOS MATERIALES Y ESPACIOS * ¿Son adecuados los criterios para la selección materiales? * ¿Se han adoptado criterios para su adaptación? * ¿Favorece la distribución de espacios la autonomía los alumnos?  5. EQUIPO DOCENTE * ¿Cuál es la política educativa del centro? ¿Es coherente con su historia y su cultura? * ¿Qué actitudes, expectativas y sensibilidad existen ante las n.e.e., grupos sociales y etnias? * ¿Qué niveles existen de coordinación y cooperación? * ¿Grado de implicación de los apoyos en la organización del centro? * ¿Qué necesidades de formación existen respecto a la n.e.e., las minorías étnicas, diversidad de intereses y motivaciones de los alumnos? 2.1.3. La Programación de Aula [pic] La programación de aula, como elemento fundamental que orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que mantiene una alta correlación con el Proyecto Curricular, precisa de una serie de ajustes para que queden contempladas en la misma la respuesta a las necesidades educativas y especiales del alumnado (Puigdellívol, 1992). Dicho proceso de adaptación es fundamental a la hora de crear las condiciones necesarias que permitan la integración curricular de todos y cada uno de los alumnos. La planificación educativa se constituye, pues, en el elemento base del proceso de enseñanza-aprendizaje, orientando el tipo de medidas que se deben tener en cuenta en la misma. Parte de una propuesta curricular oficial e intenta, a través de los distintos niveles de concreción, ajustarla a las características de los alumnos. De esta manera, la adecuación de la programación de aula a la diversidad de los alumnos escolarizados en ella constituye un elemento fundamental para poder ofertar una respuesta educativa adecuada, puesto que supone prever y estructurar una actuación docente antes de que se lleve a cabo Desde un enfoque intercultural, el profesor tiene que plantearse no sólo los contenidos culturales que ha de introducir en su programación, sino también todos aquellos procesos de interacción en el aula, con el fin de propiciar actividades que fomenten la participación activa y la toma de decisiones de los alumnos. De esta manera, se potenciará el enriquecimiento intercultural, el ajuste a las distintas capacidades e intereses, y la generalización de los conocimientos a otros contextos. Asimismo, estaremos creando ambientes de aprendizaje y comunicación que favorezcan la igualdad de oportunidades para todos los grupos culturales con necesidades especiales ligadas a discapacidad o superdotación, que conviven en la escuela, y favoreciendo que los profesores reflexionen sobre sus actitudes, su estilo docente y las expectativas que establecen respecto a la educación de sus alumnos. La programación del aula incluye todas las programaciones de las unidades didácticas de cada una de las materias que conforman el currículo en las que debe aparecer la dimensión intercultural. Entendemos por unidad didáctica la unidad de trabajo relativa a un proceso e enseñanza- aprendizaje articulado y completo. En ella se deben precisar los objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, así como aquéllos materiales y agrupamientos necesarios para su puesta en práctica (Escamilla, 1993). Para la realización de la programación del aula, deberemos adecuar los objetivos y contenidos contemplados en el Proyecto Curricular, adaptándolos a la diversidad de los alumnos, tendiendo en cuenta su cultura, etnia, religión, intereses, motivaciones, aspectos relacionales y afectivos y el nivel de competencia curricular de los mismos (Garrido y Arnaiz, 1995). Esto puede suponer la introducción de nuevos objetivos y contenidos referidos tanto a capacidades no adquiridas en el anterior ciclo educativo, como al desarrollo de habilidades básicas de autonomía, comunicación o inserción social; la eliminación total o parcial de aquellos objetivos y contenidos, que no consideremos adecuados para el desarrollo de sus capacidades; la reformulación de otros adaptándolos a sus posibilidades; o la priorización de objetivos y contenidos relacionados con la cultura, religión. Costumbres, etc. de las distintas razas y etnias presentes en el aula, la comunicación, autonomía, el equilibrio personal, las técnicas instrumentales o la inserción sociolaboral. En segundo lugar, contemplar una metodología que favorezca la individualización de la enseñanza, teniendo en cuenta la diversidad en las capacidades de los alumnos. Esto supone seleccionar técnicas y estrategias que siendo beneficiosas para todos los alumnos (técnicas de trabajo del lenguaje oral y escrito, dramatizaciones, observaciones dirigidas, etc.); potenciar el uso de estrategias que favorezcan la experiencia directa con el medio, la reflexión y la expresión (observación de fenómenos, dibujos, esquemas, maquetas, planos); introducir, de forma planificada, la utilización de técnicas que promuevan la ayuda entre los alumnos, consiguiendo que todos tengan una participación activa en la realización de tareas grupales (trabajo cooperativo, técnicas de enseñanza tutorada); presentar los contenidos de aprendizaje por diferentes canales (visual, auditivo, motor) para asegurar la recepción de la información; y partir de elementos concretos y significativos para los alumnos. Se trata de utilizar procesos de enseñanza-aprendizaje donde los alumnos se conviertan en aprendices de sus propios aprendizajes, construyendo nuevos significados como consecuencia de las transformaciones que ocurren entre una experiencia que debe aprenderse y todas las experiencias de aprendizajes anteriores y actuales (conocimientos previos que constituyen su propia espiral de conocimientos). Afirmaciones de las que podríamos deducir que el aprendizaje es relativo tanto personal, cultural como universalmente como defiende el estructuralismo. Desde un punto de vista constructivista, el aprendizaje llevará consigo la creación de nuevos significados por parte de quien aprende dentro del contexto de su aprendizaje. Y consideraremos las aportaciones de la perspectiva holista que quita importancia a las limitaciones en el desarrollo y da más relevancia a los factores tales como la intuición, el afecto y las fuerzas sociopolíticas en el aprendizaje. Así, se contextualizarán los aprendizajes; diseñarán actividades estructuradas por niveles de dificultad, y que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión, de manera que estén adaptadas a las diversas capacidades de los alumnos; se establecerán momentos en los que confluyan diversas actividades dentro del aula; y se asegurará, mediante una explicación clara y si fuese necesario de forma individualizada, que todos los alumnos comprendan claramente las actividades que van a realizar.

En lo relativo a materiales y agrupamientos deberemos tener en cuenta las siguientes consideraciones: deberemos seleccionar materiales diversos para el desarrollo de las actividades que puedan ser utilizados por todos los alumnos y que remitan a una dimensión intercultural desde la que se excluya todo tipo de discriminación y racismo; y tendremos en ocasiones la necesidad de adaptar determinados materiales para hacerlos accesibles a los alumnos con n.e.e.. Para rentabilizar al máximo las posibilidades didácticas de los materiales, informaremos a los alumnos de los materiales que existen en el aula, de su valor y complementariedad con los libros de texto, favoreciendo la autonomía a la hora de su utilización; y ofreciendo espacios que permitan la comunicación, el trabajo en grupo y la experimentación (Jiménez y Pujolás, 1995). En último lugar, deberemos planificar una evaluación que permita a todos y cada uno de los alumnos demostrar aquello que han aprendido, no sólo en lo relativo a conceptos, sino también en cuanto a procedimientos y actitudes. Para ello, deberemos utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación y autoevaluación variados y diversos (pruebas orales, escritas, observaciones, diálogos, etc.), que nos permitan conocer el grado de consecución de las capacidades; ofrecer a los alumnos las ayudas necesarias para realizar las tareas de evaluación; y dar prioridad en el diseño de las mismas a la funcionalidad de los aprendizajes. En definitiva, adecuar la programación a la diversidad de los alumnos presentes en el aula constituye un elemento fundamental para poder ofertar una respuesta educativa adecuada. El siguiente cuadro sintetiza lo expresado (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998). ADAPTACIONES EN LA PROGRAMACIÓN DEL AULAOBJETIVOS Y CONTENIDOS* Adecuar los objetivos y contenidos a la diversidad de los alumnos * Introducir objetivos y contenidos específicos para aquellos alumnos que lo requieran. * Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de sus n.e.e. * Modificar la secuencia de objetivos y contenidos. * Eliminar objetivos y contenidos no adecuados según su nivel de competencia. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE * Diseñar actividades que tengan diferentes grados de realización y ejecución. * Diseñar actividades diferentes para trabajar un mismo contenido. * Planificar actividades de gran grupo, pequeño grupo, e individual. * Planificar actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según intereses. * Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana. METODOLOGÍA*  Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la reflexión, la expresión y la comunicación. * Adecuar el lenguaje según el nivel de comprensión. * Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas válidas para todos los alumnos. * Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y reflexión. * Introducir técnicas de grupo cooperativo y enseñanza tutorada. EVALUACIÓN*  Realizar una evaluación inicial. * Introducir en la práctica educativa la evaluación del contexto aula. * Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos (cuestionarios, entrevistas, observación sistemática,..) * Evaluar las distintas situaciones de enseñanza- aprendizaje. * Introducir en la práctica educativa la autoevaluación y la evaluación entre compañeros.De todo lo anteriormente expuesto, se desprende que las bases para educar en la interculturalidad están diseñadas; por lo que, ahora el reto está en traducir todo ello a la práctica educativa diaria de los centros educativos.

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